El método del caso en el estudio de negocios: la realidad sin salir del aula

El método del caso consiste en el uso de "historietas" como herramienta pedagógica para contrastar los conocimientos aprendidos en el aula con su aplicación en situaciones reales. Exige asumir el papel de protagonistas - practicantes en vez de mantener una actitud de teorista-observador y, por tanto, obliga a los participantes en un curso de formación a intentar salvar la distancia entre teoría y práctica.

Adicionalmente, crea un diálogo en el aula que rompe con los esquemas tradicionales de la lección magistral, implica a los participantes en su propia aprendizaje y facilita el trabajo en grupos.

Los estudios de caso deben cumplir una serie de condiciones para asegurar su utilidad pedagógica:

Ø Autenticidad: Ser una situación concreta, sacada de la realidad
Ø Urgencia de la situación: Ser una situación problemática que provoca un diagnóstico o una decisión.
Ø Orientación pedagógica: Ser una situación que puede proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción

Justificación de la técnica

Este método de trabajo didáctico tiene un notable interés principalmente en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórica práctica de los estudiantes. Se puede apuntar cinco razones fundamentales que avalan su eficacia:

Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales evaluando situaciones reales y aplicando conceptos que aprendiendo estos mismos conceptos simplemente a partir de ejemplos teóricos que están con frecuencia alejados de la vida real.

Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos nuevos y a aplicar aquellos ya establecidos a situaciones novedosas. Por tanto, los estudiantes de este método estarán mejor preparados que los que sólo hayan aprendido de memoria los conceptos existentes.

Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos que utilizan ellos mismos en el transcurso de la resolución de los problemas surgidos de la realidad documentado en los casos.

El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes, necesarios en la práctica del método del caso, constituyen una preparación eficaz en los aspectos humanos de la gestión.

Dado que esta técnica convierte a los estudiantes en participantes activos de su propio aprendizaje facilita la expresión de opiniones, creencias, actitudes y valores y ayuda desarrollar las siguientes habilidades:

Ø La capacidad de observar en profundidad la realidad.
Ø La comprensión de los fenómenos y hechos sociales.
Ø La definición de la situación problemática sobre la que hay que operar.
Ø La conceptualización de la relación entre teoría y acción.
Ø La toma de decisiones.
Ø El trabajo cooperativo.
 
El Proceso Operativo

La secuencia de operaciones que las participantes han de llevar a cabo constituyan un proceso muy estructurado en el forma, pero con una gran flexibilidad respecto a los contenidos. Se centran básicamente en tres etapas:

Familiarización con el tema y los protagonistas a través de la lectura y formación de una impresión global y general sobre el caso.

Análisis detenido del relato que debe finalizar con una formulación de los problemas, la naturaleza de las decisiones a tomar y la identificación de los elementos principales que influyen sobre las acciones que se puedan emprender.

Preparación de las recomendaciones operativas para dar solución al caso estudiado.

Los participantes deben examinar con imparcialidad los documentos que se les proporcionan, identificar la información complementaria que necesitan, reflexionar y debatir sobre lo que debería hacerse para solucionar los problemas detectados.

Es un proceso pedagógico flexible y abierto, en que las decisiones y soluciones a los problemas no están dadas a priori, sino que pueden cambiar en función de los supuestos teóricos y metodológicos que sirvan de punto de partida a las personas concretas que realice el estudio.

El método de casos

Existen diversos métodos para manejar el estudio de casos como herramienta didáctica.

El método Harvard

Es el método de casos más antiguo y conocido. Fue desarrollado en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

Este método Harvard es el más utilizado por las escuelas de negocios en el mundo.

El objetivo principal del método Harvard es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de pensamiento independiente.

Otro de los objetivos es ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin la habilidad de usarlos no son útiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente por nuevos conocimientos convierte las actividades en constantes rutinas.

En el método de casos Harvard el instructor actúa como catalizador. Señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero sin intentar cubrir el tema "diciéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas para ellos, partiendo del informe de un caso.

Otro de los sellos distintivos de este método es la gran variedad y calidad de casos publicados.

Método de casos abreviados

El objetivo del método de casos abreviados es la brevedad. En este método se da al participante solamente la información necesaria para señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el instructor del curso.

 Se manejan informes sencillos, los cuales son fáciles de inventar asociando fragmentos de lecturas y experiencias.

Método de presentaciones audiovisuales y casos grabados

Estos ofrecen ventajas sobre los casos escritos, ya que los instructores no necesitan hacer investigaciones ni escribir informes.

Por otro lado, las presentaciones audiovisuales son más atractivas para los participantes ya que no tienen que leer. Así mismo, permiten capacitar al estudiante a desarrollar sus habilidades de percepción y escucha activa de mensajes verbales y no verbales.

Método de dramatizaciones

Combinar la dramatizaron con el método de casos tiene la ventaja que, además de ser una técnica atractiva para los participantes, ofrece la oportunidad para que "Experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso.

Método sindicado de Henley

El aspecto sobresaliente de este método es el énfasis que se pone en compartir experiencias en pequeños grupos.

Este método surgió en el Colegio Ingles para Personal Administrativo de Henley.

En este método, antes de que llegue el grupo, se determina la composición de cada "sindicato" y se nombra un jefe por materia.

Así mismo, se preparan minutas sobre cada uno de los temas que se van a discutir (estas minutas son más sugestivas que directivas). La discusión de conceptos específicos asignadas a cada "sindicato" se complementa por platicas más o menos formales dadas por diversos instructores.

Existen dos tipos de personas que ayudan a los "sindicatos" en su trabajo. Ejecutivos internos (de mayor jerarquía que los miembros del grupo) que sirven como consejeros y van de "sindicato" en "sindicato".

Por otro lado, cada "sindicato" tiene permanentemente personal de apoyo que interviene única y exclusivamente en el caso de que la discusión se "siente" o se salga de carril.

El trabajo del grupo sobre el caso se desarrolla de la siguiente forma: primero todo el grupo discute el caso, desmembrando los problemas que surgen y asignan sus partes a cada "sindicato" para que lo resuelvan (ejemplo: problemas de finanzas, recursos humanos, ventas, etc.).

Después se realiza una reunión de todo el grupo para conocer los resultados. Los "sindicatos" elaboran un informe escrito que se presenta en la sesión plenaria para que vuelva a ser discutido junto con los informes de los otros grupos.

La ventaja de este método es que desarrolla en los capacitandos habilidades para el trabajo en equipo.

Método de proceso de incidentes

La meta central de estas variables del método de Harvard es estimular el autodesarrollo en una atmósfera de trabajo en equipo.

El método de proceso de incidentes inicia con trabajo individual en donde cada participante estudia el incidente. La segunda fase consiste en que cada uno de los miembros del grupo hace preguntas al director de la discusión (El cual debe ser una persona que conozca los hechos).

El tenor general del contenido de las preguntas está dirigido a averiguar el qué, cuándo, cómo y dónde de la situación en que se desarrollo el incidente.

Cuando ya se tiene la información, el siguiente paso es que en forma individual los capacitandos deben identificar qué puntos son los más importantes para tomar una decisión.

Durante los siguientes minutos, el grupo reunido en sesión plenaria analizan ¿Cuales son los puntos críticos que requieren una acción? ¿Cuál es el punto de vista de la organización?

El siguiente paso es que cada miembro escribe en una hoja de papel su propia respuesta a la pregunta ¿Cómo manejaría yo el incidente y por qué?. Esta hoja se firma y se entrega al Director de la discusión.

El Director de la discusión organiza pequeños grupos de acuerdo con las diferencias que existan en las decisiones escritas. Cada grupo trabaja para contestar la siguiente pregunta ¿Cuáles son los factores más fuertes que podemos presentar para sustentar nuestra decisión?.

En sesión plenaria cada equipo presenta los resultados de su trabajo y al final el Director de la discusión le dice al grupo lo que hizo la persona que manejó el incidente en la realidad, pero sin intentar enseñar que existe una solución perfecta y única.

Por ultimo los grupos reflexionan sobre su proceso ¿Qué es lo que produjo dificultades y qué es lo que dio buenos resultados en el trabajo del grupo? ¿Cómo podrían haber sido evitadas esas dificultades y cómo se habrían logrado mejores resultados?.

A pesar de las marcadas diferencias en objetivos y técnicas, todos los métodos de casos serios tienen los mismos elementos constitutivos. Estas variables son:

· El informe del caso (Presentado de diferente forma)

· la discusión del caso (con diferente técnica)

· el análisis del caso (sistemática o no) y

· La situación real (el proceso que siguieron los miembros del grupo durante el caso).

El método de casos prueba ser un acercamiento a la realidad en la que se desenvuelven todos los días los profesionales y particularmente aquellas personas dedicadas a la realidad tan cambiante del mundo de negocios, siendo este último hecho un aspecto a considerar en la elaboración del caso sin importar el método del que se trate.

La validez de un método depende de que tantas variables y por sobre todo la del cambio logre incorporar en su proceso enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

R.E Stake, “Investigación con Estudios de Casos”, Julio 1998
Selma Wassermann, “Estudio de casos como método de enseñanza”, Abril 1999
Xavier Coller, “Estudio de Casos”, Junio 2001

Autor: Juan Carlos Cerna. Economista y Master en Economía Empresarial  33 años, Consultor  El Salvador, Centro América

Solución de conflictos intrafamiliares

Los descubrimientos de Gottman y Clifford en la búsqueda de la solución de conflictos intrafamiliares

John Gottman de la Universidad de Washington y Clifford Notarius de la Universidad Católica de América, junto con sus colaboradores, han estudiado por cerca de 20 años el fenómeno de cómo la pareja resuelve sus conflictos. Gottman focaliza su trabajo más en la fisiología y la psicología mientras Clifford centra su atención en los modos de expresión. De estudios hechos en común y otros por separado han logrado resultados que sorprenden por su verificación con otros realizados en diferentes partes del mundo, tales como Australia, Alemania, Países Bajos y Nueva Zelanda.

1. Las parejas con escenas de peleas repetitivas, con fuertes agresiones verbales y diferentes manifestaciones de cólera, no tienen más peligro de divorciarse que otras. 2. La frecuencia de las relaciones sexuales no tiene nada que ver con la estabilidad armónica del matrimonio. 3. Las divergencias que surgen entre los esposos no se arreglan con el tiempo; al contrario, se agravan. 4. Las grandes pasiones de los primeros años no constituyen garantía de una unión durable. 5. La similitud de carácteres o de opiniones no son garantía para una relación estable. 6. La infidelidad no conlleva la ruptura definitiva de la relación.

Así mismo Gottman y Notarius concuerdan, a partir de su estudios, que las relaciones sólidas de pareja se distingue de las relaciones frágiles en la forma como sus miembros asumen y solucionan sus conflictos y diferencias cuando estos aparecen.

En las relaciones frágiles surgen largas secuencias de actitudes negativas de las cuales no se puede salir; se empieza con un problema muy simple, que se une a otro simple y otro más simple hasta desencadenar en la formación de un problema de magnitudes incalculables y difícil resolución. Mientras, en las relaciones sólidas las escaramuzas son cada vez más frecuentes, más cortas y más centradas en la solución del problema.

Lo anterior toma su real forma al analizar los cuatro factores, que estos investigadores han señalado como los más relevantes para que un conflicto no llegue a solucionarse; y que, por su gravedad en la relación han denominado Los Cuatro Caballeros del Apocalipsis: la crítica implacable, el desprecio, la actitud defensiva y el repliegue sobre sí mismo. La interpretación que se hace de un simple hecho va a modificar significativamente las emociones y actitudes: los integrantes de una relación frágil atribuirán siempre al otro la razón del problema y jamás al azar o a sucesos externos mientras los miembros de una relación sólida tratarán, mutuamente, de excusar al otro colocando la causa del problema en el exterior. El grado de confianza instaurada entre los miembros de una relación permite predecir el grado de solidez de la misma: a mayor confianza mayor estabilidad y duración. La forma como los miembros de una relación se acuerdan de su pasado y de sus primeros encuentros predicen también la estabilidad y duración: a mayores y específicos recuerdos mayores índices de estabilidad y solidez en la relación. El despliegue emocional al afrontar la discusión es factor que señala el desenlace; los cambios en la presión arterial, sudoración, y otras manifestaciones autónomas van en contra de la solución adecuada de un problema. Por ejemplo, cuando las pulsaciones cardiacas pasan de 100, el hombre se vuelve incapaz de escuchar.



Los descubrimientos de Gottman y Clifford aplicados a la solución de conflictos en otros campos de la familia

De los descubrimientos de estos dos autores surgen nuevos aportes para la aplicación en la solución de conflictos en otros ámbitos, donde la relación es vivida por personas que tienen que compartir por vínculo natural o social. Si extractamos los postulados obtenidos al observar la relación de pareja y los ubicamos en cualquier relación familiar tendremos:

1. Las relaciones familiares donde hay peleas continuas, se vocifera fuertemente y se manifiestan actitudes de cólera no tienen más peligro de desintegración que aquellas donde esta situación no es frecuente.

2. Las relaciones que se entablan al interior de una familia son convenciones propias de ésta y no convenciones generales para todas las familias.

3. Las divergencias entre los miembros de una familia no las arregla el tiempo; las diferencias las arregla la voluntad de solución de sus miembros y en el mismo momento en que surgen.

4. La estabilidad en la relación que se tenga en una familia al presente, no es un factor de garantía para señalar que hacia el futuro no se tendrán conflictos e inconvenientes intrafamiliares.

5. La similitud de caracteres o de opiniones en los miembros de una familia no son garantía para pronosticar una relación familiar armónica y estable.

6. No existen relaciones lo suficiente inviolables para que ocasionen la ruptura de una relación familiar.



Formas para asumir en la solución de conflictos familiares

1. Solucionar un conflicto a la vez; no aplazar su solución, no importa que tan sencillo aparezca. No mezclar la solución de un conflicto con la de otro, ni mezclar conflictos para obtener una sola solución.

2. Si se desea llegar a solucionar un conflicto se debe evitar: Criticar y/o despreciar al oponente y asumir actitudes defensivas o evasivas ante el conflicto.

3. No atribuir la razón del conflicto al oponente, buscar la razón en el exterior.

4. La confianza entre los miembros de una familia es fundamental si se desean mantener relaciones familiares armónicas y duraderas.

5. Una buena relación familiar está marcada por los la facilidad con que se recuerda el pasado. El recordar con nitidez y claridad eventos del pasado, vividos juntos, permite predecir el grado de armonía y durabilidad de las relaciones familiares.

6. Solucionar problemas en momentos de alteración emocional no es conveniente. La ira y demás manifestaciones emocionales no permiten solucionar adecuadamente un conflicto; a cambio lo complican.



Como mediar en la solución de conflictos familiares

La negociación o solución de conflictos forma parte de la vida cotidiana de toda persona. Siempre y en todo lugar, donde compartan personas, se van a encontrar obstáculos para el cumplimiento de los objetivos trazados. Esto se da porque unas personas, tal como las otras, también tienen objetivos precisos, y desean cumplirlos, y quizás no sean los mismos que los trazados por aquellas inicialmente. Es ahí donde se hace necesario un acuerdo, para que las partes en conflicto no sientan que están cediendo ante sus pretensiones y puedan seguir adelante, salvando el obstáculo creado por los intereses particulares.

La grandeza del buen mediador está en que el acuerdo logrado debe satisfacer los intereses de ambas partes, debe ser durable y altamente socializante; esto es, procurar mejorar, o al menos conservar, las buenas relaciones entre las partes implicadas.

Quien vaya a mediar en un conflicto familiar debe seguir como regla lo siguiente:

1. Identificar el problema: Se debe preguntar sobre los orígenes del problema, la forma como se manifiesta el problema; describir hechos reales que lo representan y las ideas que se tienen sobre el problema.

2. Crear hipótesis: Enmarcar el problema en un marco que le permita explicarlo y dar posibles causas del problema; así mismo, que le permita vislumbrar la falta de algunos elementos para la posible solución.

3. Identificar intereses: No siempre los intereses verdaderos, motivos del conflicto, se ven con claridad. Así como no todos los intereses que en un principio parecen irreconciliables lo son finalmente.

4. Buscar y formular alternativas de solución: Casi nunca lo primero que se nos ocurre es la única solución a un conflicto; por tanto debemos esforzarnos por encontrar alternativas hasta para las ideas que se muestran irremplazables y demasiado posibles. La mejor forma de hacer esto, es presentar varias ideas y no permitir su juzgamiento mientras no se tengan agotadas las alternativas. Otra forma puede ser la de consultar personas expertas en el tema en discusión.

Lo importante para que haya negociación es que exista el interés de hacerlo. Esto se aprecia cuando una parte procura apreciar el problema desde el punto de vista que lo aprecia la contraparte; cuando las partes muestran con claridad sus verdaderas intenciones y no las ocultan por temor a salir mal libradas en la negociación; cuando dejan de ver en la otra parte al culpable del problema y se centran más en las soluciones que pueden aportar las dos; cuando se muestran sinceras en sus intervenciones; cuando logran concluir que muchos de sus temores no eran más que especulaciones y no amenazas reales de la contraparte; cuando hay aporte y aceptación de soluciones de ambas partes de forma equitativa y cuando las propuestas de acuerdo no sacrifican los valores y principios de ninguna de las partes en conflicto.

Lo anterior se logra sólo cuando hemos hecho “un pare” para analizarnos como seres emocionales, comprendiendo y reconociendo que muchos intereses, que suponíamos racionales, no dejan de ser más que manifestaciones de sentimientos. Es beneficioso para la solución del problema que en la negociación podamos manifestar a la contraparte las emociones y aceptar la manifestación emotiva del rival mas no por eso debemos tomar una decisión en base exclusiva de ello. La manifestación de emociones debe servir más como una purga para luego tomar las decisiones mas adecuadas.

La negociación por cooperación permite acuerdos duraderos y satisfactorios a las partes en conflicto. Por tanto, se recomienda que al negociar se vaya lento, se trate de que haya confianza sin conceder demasiado, identificar asuntos que incluyan elementos claramente cooperativos, separar los elementos cooperativos de los competitivos, comenzar con asuntos altamente cooperativos, aclarar y discutir las diferencias que hay en las prioridades, Proponer muchas alternativas y discutir cada una de ellas como una posibilidad, no como una solución final, elegir la alternativa que equilibre la calidad objetiva o la aceptación mutua, escuchar respetuosamente.

Al igual que las partes, el ambiente de la negociación es fundamental para llegar a un acuerdo sensato, por tanto se recomienda un ambiente de cordialidad y evitar en alguna medida tanta formalidad, la indiferencia, el antagonismo y la agresión.



Importancia del manejo las actitudes en la solución de conflictos familiares

La actitud es la forma como cada persona responde a alguien o a algo. Una actitud se compone de tres elementos: lo que se piensa, lo que se siente y lo que se manifiesta. Usted puede tener una actitud muy particular hacia las relaciones familiares; puede pensar que son necesarias en su vida, sentir que son difíciles de llevar y actuar sumisamente ante sus padres. Por eso decimos que la actitud está compuesta por el componente cognitivo (pensamiento), el componente emocional (sentimientos) y el componente comportamental (conducta).

No siempre estos elementos están en consonancia y puede suceder que exista contradicción entre ellos. Es factible que alguna persona piense que la infidelidad no tiene inconveniente alguno, sienta celos al ver a su pareja con un rival y bajo ninguna circunstancia actuar de forma infiel.

El porqué una persona tiene una actitud determinada hacia algo o alguien todavía no es muy claro. Algunos dicen que les enseñaron a pensar, sentir y actuar de tal manera ante determinado evento. Otros dicen que la urgencia de satisfacer sus necesidades los obliga a pensar, sentir y actuar como lo hacen. Lo cierto es que en ambos casos siempre se les está dando la oportunidad de que cambien sus actitudes, pues no se recurre a la genética o factores determinantes que imposibiliten la erradicación de una actitud.

La forma como podemos modificar una actitud empieza con la aceptación de que existe contradicción en la manera como asumimos los tres elementos que la constituyen. Si encuentro contradicción, cuando pienso que vivir en pareja es el único medio para conseguir una armonía familiar pero siento que puedo amar a varias mujeres a la vez, y por tanto tengo una amante, con seguridad estoy en el camino de modificar mi actitud en torno a: primero, evito tener amantes que me obliguen a faltar en el hogar; o segundo, tengo mis amantes y evito a toda costa formalizar un hogar, etc. Si no veo ninguna contradicción en los elementos antes mencionados mi actitud hacia la armonía familiar seguirá trayéndome inconvenientes.

Una forma más de lograr cambiar una actitud en una persona es mediante la ayuda que pueda prestarle el grupo de apoyo. Si mi actitud hacia mis hijos es de rechazo, los demás miembros de la familia pueden hacerme cambiar esa actitud con la constante información que ellos me dan de lo satisfechos y orgullosos que se sienten de mis hijos. Si la mayoría acepta mis hijos es factible que asuma que mi actitud es errada y la de mis familiares correcta; por tanto intentaré asumir la actitud de ellos.

Otra manera de cambiar las actitudes de una persona es mediante la persuasión que haga un especialista en determinado tema. Si deseo que mis hijos cambien su actitud con respecto a la drogadicción, la persona más indicada para lograrlo es un experto en farmacodependencia. Por tanto debo ser cuidadoso e informar a mis hijos, con antelación, de los méritos que tiene la persona para darnos su punto de vista sobre las drogas.

Otra forma de cambiar la actitud de una persona es la persuasión mediante la utilización moderada del miedo. Si logramos despertar miedo en los niños, ante el evento de que sigan mostrando determinada actitud, con mayor probabilidad dicho niño dejará de lado esa actitud negativa. Por ejemplo, si logro que el niño sienta miedo ante la posibilidad de contraer una enfermedad por el consumo de dulces, es bastante probable que su actitud hacia el dulce cambie radicalmente. Curiosamente la autoestima tiene mucho que ver es este caso: si el niño tiene una buena autoestima es más fácil que cambie su actitud ante la presencia del miedo.

También se pueden cambiar las actitudes transmitiendo el mensaje de manera tal que la persona que escucha crea que la idea de cambio surge de ella y no de la persona que la está persuadiendo. Un padre que le diga a su hijo: “por la experiencia que tengo se la importancia que tiene ordenar los libros antes de comenzar las labores escolares”, está en desventaja de aquel padre que le dice a su hijo: “como usted mismo lo ha comprobado, el orden le facilita hacer bien sus tareas escolares”.

El juego de roles se ha mostrado igualmente bastante acertado para cambiar actitudes. Quienes escenifican un evento en torno a una actitud determinada tienen mayor probabilidad de cambiarla en contraposición a las personas que se les ha instruido para que lo hagan e incluso a las personas que han visto como dicha actitud puede ser perjudicial para ellos mismos y su grupo.



Sentimientos y emociones en la mediación de conflictos familiares y de pareja

En la mediación de conflictos familiares y de pareja se tiene como presupuesto que la falla y, a la vez, la solución se halla en la comunicación, el manejo de roles, la agresión y la violencia, infidelidad y celos, problemas con la familia de origen, crisis propias del ciclo vital, disfunciones sexuales, adicciones, falta de respeto a las diferencias, manejo de la autoridad, separación y divorcio. (Rojas). Sin embargo, quien haya estado como mediador sabe que nada de lo anterior se logra solucionar si no hay voluntad de cambio por parte de los implicados; caso frecuente en los conflictos de pareja y familiares en general. Esta falta de cooperación y reticencia al cambio no es gratuita; surge de la emocionalidad que se apodera de la partes en conflicto, que obstaculiza cualquier avance o solución racional.

Es por eso que debemos hacer un pare, ante el manejo que se viene dando a la solución del conflicto de pareja y de la familia, para revisar la emoción y el sentimiento, factores cruciales que se muestran insidiosos y de difícil manejo cuando surge una discordia entre las personas. Estos podrían facilitar el trabajo si se pudieran instrumentalizar en el momento que se hace necesario.

Algunos, influenciados por la teoría de Pavlov, ven la emoción como un sentimiento o bien fisiológico o bien cognitivo; o también, producto de la interacción de factores físicos y mentales. El sentimiento se señala como la forma de conciencia en que el hombre manifiesta la actitud subjetiva hacia la satisfacción o insatisfacción de sus necesidades vitales. Los sentimientos se pueden dividir en superiores e inferiores: los inferiores son los que tienen que ver con conservación, alimentación y reproducción, son de origen instintual; los superiores son los que tienen que ver con la socialización, la belleza, la moralidad y el conocimiento, son aprendidos (condicionados). Los sentimientos superiores son mayores en el hombre; dependen bastante del sistema social en que se desenvuelve y las necesidades propias de la sociedad y de la época. Un sentimiento intenso y prolongado se le llama pasión. Las pasiones pueden ser superiores o inferiores.

La fisiología del sentimiento incluye respuestas originadas por el sistema nervioso autónomo y sistema endocrino. El sentimiento intenso y de corta duración, de aparición súbita y violenta reacción motora, se denomina afecto fisiológico. La intensidad del sentimiento no depende de la intensidad del estímulo sino del valor (significado) que le de cada sujeto. El estímulo es agradable o desagradable, con diferentes escalas de intensidad sentida. El estímulo es útil o no a las necesidades vitales. Las manifestaciones corporales más comunes de un sentimiento son palidecer o colorearse, acelerar o disminuir el ritmo cardiaco, contracción o distensión muscular, disminución o aumento de lágrimas, aumento o disminución del fluido salivar, sudor, aumento de secreción de la adrenalina y el azúcar en la sangre.

Entre los sentimientos que se han deslindado, a partir del análisis de la actitud en el hombre, se encuentran la ira, el miedo, el temor, la tristeza, la alegría, la repugnancia, el odio, el amor, el optimismo, la incomodidad, la excitación, la ansiedad, el disgusto, la frustración. El estado de ánimo, humor, es la tendencia general y prolongada a que se mantienen los sentimientos de un sujeto. Se habla de buen o mal humor.

Para el psicoanálisis la emoción o el sentimiento es la interpretación de un fenómeno de exteriorización de una fuerza pulsional constitutiva de toda organismo; y como tal, de toda persona en particular. (Freud).

Estudiando la emoción desde otro ángulo psicológico, podemos comprenderla como una conducta condicionada que responde a necesidades propias del organismo. La emoción es un rezago conductual de aprendizajes previos, inscritos en cualquier momento de la escala filogenética y ontogenética. Son conductas que se presentan sin que medie la volutividad, tal como se explicó arriba, gobernadas por el sistema autónomo y endocrino; con poca participación de la corteza cerebral, donde se sospecha reside la voluntad. La emoción es una forma de adaptación previa, basada en la interrelación que hace el organismo con el medio, sin que esté presente un aprendizaje exclusivo a él; es, como dijimos, adquirido a través de su historia filo y ontogenética. Tal como se podría explicar desde la teoría de Pavlov y las investigaciones de Sherrington y Sechenov, la emoción en un principio fue una respuesta incondicionada, (conducta refleja) producto de un estímulo incondicionado, que posteriormente se asoció a otros estímulos condicionados, para así crear la respuesta condicionada.

Debemos señalar que muchas de las emociones cumplieron, pero ya no cumplen, una función adaptativa en el hombre. Ejemplo, agredir automáticamente cuando nos sentimos agredidos. Esta información, agredir cuando nos agreden está inscrita en el sistema autónomo. De ahí las dificultades que se tienen con la agresión y el posterior arrepentimiento, producto éste de un pensamiento y una voluntad que entra a evaluar y pugnar las reacciones ocasionadas por el sistema autónomo.

Lo anterior pone en evidencia la dificultad que encuentra el hombre cuando trata de manejar situaciones mediadas por emociones; pues el sistema talámico (autónomo) y endocrino, no son manipulables a su voluntad. O mejor dicho, no se le ha preparado para que maneje a voluntad estos sistemas. En la cultura occidental, especialmente, no se hace mayor énfasis en el dominio de estos sistemas, pues se parte, (el mismo nombre lo corrobora) del hecho que estos funcionan autónomamente. No obstante, ya se ha visto que se puede llegar a tomar dominio sobre conductas autónomas tales como el manejo de la excreción de orina y materias fecales, regularizar la temperatura, la tensión arterial, crear anticuerpos y otras tantas, que son gobernadas por estos sistemas y que responden a la misma fisiología de las emociones.

Un factor de confusión en torno a la interpretación de la emoción surge de la poca especificidad del cerebro. Tal como lo plantea alguna de las teorías de la emoción (Schacter-Singer), las mismas respuestas autónomas se dan ante diferentes estímulos, pero la interpretación es diferente dependiendo la asociación que se haga en el momento. Como ejemplo se muestra que ante un estímulo X1 (hombre atractivo) en Y (mujer) se obtienen respuestas de secreción de adrenalina, sudoración, taquicardia, movimientos peristálticos del estómago, que son interpretados como amor; estas mismas respuestas se obtienen ante un estímulo X2 (león) pero en esta ocasión son interpretadas como miedo. Si llegado el caso X1 agrediera a Y, Y no sabría claramente lo que está sintiendo por X1 y con mayor probabilidad, por esto del condicionamiento, estaría inclinada a decir que lo que siente es amor.

En la enseñanza del dominio de las emociones y sentimientos es necesario señalar que la idea básica no es que el hombre deje de sentir o manifestar la emoción; al contrario, se le debe dar libertad a la expresión de sentimientos; pero, de tal manera, que en nada afecte la toma de decisiones trascendentales para su adaptación y el cumplimiento de objetivos trazados. Por ejemplo, se puede amar intensamente a una persona y no por eso tomar la decisión de vivir con ella en pareja, sin medir objetivamente las ventajas y desventajas que contrae la unión. Igualmente, no es que se deje de sentir ira ante un conflicto de pareja; pero, a cambio, se pide que al intentar solucionarlo, la ira no influya en el raciocinio. Las manifestaciones emocionales deben ser evaluadas a cada instante para no terminar cometiendo errores, que no traen beneficio ni para quien las emite ni para los otros. Las personas deben obligarse a tomar decisiones sin la influencia de la emoción y esto sólo se logra dominándola y encausándola; dejando el apasionamiento en el momento propicio, sin ser presa de ella.

Ejercicios que permiten empezar a dominar las emociones son: mantener un control sobre los esfínteres, logrando evacuar los residuos uretrales e intestinales cuando se desea y no cuando el organismo da la señal (estimulación), para que esto suceda; llorar sin que esta manifestación esté asociada a determinadas situaciones que siempre la han acompañado; obligarse a reír independientemente de estímulos exteriores; sonrojarse y palidecer a disposición; disminuir y acelerar el ritmo cardiaco a voluntad; evitar la ingestión de alimentos fuera de horarios establecidos para hacerlo, así se tenga mucha hambre; aplazar el deseo de consumir alimentos que son altamente atrayentes. Someterse a pruebas donde sabe que la emoción está presente e intentar no actuar de la misma manera que lo ha hecho siempre, analizando y comportándose lo más racional que se pueda: discutir sin perder el control sobre las palabras que se dicen; propiciar y presenciar situaciones altamente emotivas; ensayar formas de resistencia al dolor y el miedo.


Jairo Báez. Psicologo

Aubrey de Grey: "Dentro de poco podremos vivir mil años"

El gerontólogo cree que la medicina reparadora frenará el envejecimiento."Entre morir de cáncer y aburrirme durante siglos, prefiero lo segundo".
El científico londinense investiga terapias contra el envejecimiento factibles, asegura, en 25 o 30 años.

En el futuro previsto por Aubrey de Grey (Londres, 1963) no hay ni cáncer, ni infartos ni ninguna enfermedad mortal, sino una panoplia de terapias reparadoras que serán capaces de revertir el proceso de envejecimiento. "Los humanos --repite con insistencia-- vivirán 1.000 años en una especie de eterna juventud".

Con una barba kilométrica y aspecto juvenil, De Grey es un científico pintoresco que lo último que provoca es indiferencia. Unos se refieren a él como el gurú del antienvejecimiento, mientras que otros lo califican de personaje excéntrico propio del universo de Tolkien. La semana pasada estuvo en Barcelona invitado por la Fundación La Caixa para impartir una conferencia.

Sus teorías pueden resultar complejas, pero no su objetivo: "El envejecimiento es una enfermedad que causa dolor y mata --explica en una entrevista--. ¿Por qué no lo erradicamos?" Y, puestos a pedir, ¿por qué no 2.000 años de vida? "Mil años es obviamente un cálculo aproximado --afirma el gerontólogo--. Aunque dejemos de morir por causas naturales, nada garantiza que no vayamos a sufrir un atropello o un accidente mortal. Mil años es hoy en día la posibilidad media que tenemos de sucumbir a una muerte violenta".

El científico encabeza la Methuselah Foundation y un programa llamado SENS (www.sens.org), sufragado por particulares, cuyo objetivo es investigar terapias contra el envejecimiento. Según De Grey, todas las lesiones causadas por el paso de los años se podrían reparar. "El envejecimiento está formado por diferentes lesiones, clasificables en siete tipos, que se acumulan en el cuerpo y que pueden ser tratadas separadamente aunque se manifiesten de forma simultánea". En alguna de las siete estrategias de SENS se está cerca de hallar tratamiento, pero asume que en otras pueden pasar décadas, como evitar las mutaciones en el ADN que causa el cáncer. "Es la parte más dificil porque la evolución está de su parte. Mientras que otros aspectos del envejecimiento son estáticos, el cáncer evoluciona constantemente".

En la vida futura imaginada por De Grey no se alargan todas las edades de una manera proporcional. Seguirá habiendo bebés, niños y jóvenes, pero cuando se alcance la madurez ya no se envejecerá más. "Podremos permanecer en el estado físico de los 25 o 30 años tanto tiempo como vivamos --dice--. Nunca tendremos el declive que se produce a partir de entonces". Para mantenerse a punto, eso sí, los hombres pasarán cada 5 o 10 años una especie de ITV que les sustituirá tejidos u órganos envejecidos. "Fuimos diseñados para vivir 80 o 100 años, pero, como si fuéramos un coche al que se le van cambiando las piezas, lograremos vivir mucho más".

"Creo que tenemos un 50% de probabilidades de lograr el objetivo en 25 o 30 años, siempre y cuando la investigación esté bien financiada y se empiece pronto. Si no hay suerte, está claro que podrían ser 100 años, pero yo soy optimista: los niños actuales igual lo disfrutan". No fumar, cuidar el peso, hacer ejercicio y otros factores ligados al estilo de vida ayudan a prolongar la vida y a acercarla al máximo potencial, explica De Grey. Sin embargo, aunque ya se ha logrado duplicar la longevidad de ratones mediante dietas hipocalóricas y medicina regenerativa, al investigador no le apasiona esa línea. Con una vida saludable, insiste "solo podremos llegar a 120 o 140 años".

"Hay cosas que causan lesiones que no son negociables, que no las podemos evitar. Por ejemplo, hemos de respirar aunque eso dé alas inevitablemente a la oxidación y los radicales libres". "Es posible que parte del trabajo consista en ingeniería de tejidos y en creación de órganos de forma artificial --prosigue--, pero yo creo que la mayor parte de las terapias no utilizarán cirugía. Un ejemplo serían las células madre que son inyectadas en la sangre y que se dirigen al órgano correcto para hacer una reparación". O también los genes creados por ingeniería que incluyen información para reparar órganos sin tener que cambiarlos.

En su opinión, el envejecimiento no tiene ninguna función en la evolución. "No es necesario --resume--. En la naturaleza, ningún animal llega a viejo porque antes muere de hambre o a manos de un depredador". De hecho, podría decirse que envejecer es un invento humano. Por cierto, ¿qué haremos con tantos años de tiempo libre? "No tengo ni idea --concluye--, pero si he de elegir entre tener morir de cáncer o aburrirme, prefiero lo segundo".

Desarrollo Mental: La Técnica Fosfénica

El FOSFENISMO es un conjunto de técnicas para aumentar las capacidades cerebrales mediante un método basado en reacciones fisiológicas: LOS FOSFENOS, que se obtienen con cortas observaciones de una fuente luminosa adecuada y que persisten durante tres minutos.

Las técnicas fosfénicas permiten restablecer el equilibrio entre los dos hemisferios y así amplificar las capacidades cerebrales en su conjunto.

Cuando se asocia el fosfeno a cualquier ejercicio tradicional o a cualquier ejercicio moderno de desarrollo individual, multiplicamos sus efectos en proporciones considerables.

De esa manera, obtenemos el desarrollo de la memoria, de la atención, de la inteligencia, de la iniciativa y de la creatividad, lo que hace del método un maravilloso instrumento pedagógico.

Las técnicas fosfénicas constituyen un verdadero acelerador de los procesos mentales.

Nos permiten tener una acción directa sobre nuestro propio pensamiento, sobre su contenido, su calidad y su organización, pues optimizan el rendimiento, la reflexión y todo el trabajo intelectual.

Los fosfenos fueron el comienzo de todos los descubrimientos del Doctor LEFEBURE.

En 1959, siendo médico del Servicio de Salud escolar, el Doctor Francis LEFEBURE descubrió y analizó la acción dinamizante de la luz sobre todas las funciones cerebrales.

Su método se basa en los "fosfenos", es decir, las manchas multicolores que persisten en la oscuridad durante tres minutos, tras mirar fijamente una fuente luminosa durante unos treinta segundos.

El extraordinario descubrimiento del Doctor LEFEBURE es que LA MEZCLA DE UN PENSAMIENTO CON EL FOSFENO TRANSFORMA LA ENERGÍA LUMINOSA EN ENERGÍA MENTAL. Los fosfenos provocan pues, el desarrollo de la memoria, de la inteligencia, de la atención de la creatividad y de la intuición.

LOS ESTUDIANTES se dan cuenta que la asimilación es más rápida y que se nota su efecto sobre la comprensión. Las ideas se estructuran mejor.

Las personas que necesitan RETOMAR LOS ESTUDIOS tras un largo período de inactividad intelectual, verificarán rápidamente que su concentración mejora, que retienen mejor las materias y que trabajan más deprisa.

LOS ADULTOS pueden obtener igualmente numerosas ventajas: la memoria se ve estimulada, la confianza aumenta y se desarrolla la creatividad. La resistencia nerviosa y física crecen, lo que permite enfrentarse al estrés y a las tensiones.

El Fosfenismo no es solamente un método que permite hacer más eficazmente un trabajo, es sobre todo una técnica que verdaderamente logra la expansión de la personalidad, con total independencia.

El efecto de la Mezcla Fosfénica sobre el sueño es notable; muchos insomnios se curan así. Los sueños se vuelven más coloreados, más lógicos y conscientes.

El efecto sobre la vista es muy favorable e incluso especialmente eficaz, tanto cerebralmente como para la salud del ojo.

Las personas de edad pueden incluso lograr un rejuvenecimiento cerebral.

Una Introducción Sencilla a la Técnica Fosfénica

Para la técnica básica necesitamos una fuente de luz pequeña. Puede ser una vela (tradicional en el yoga) o una lámpara de luminosidad muy baja (la más baja posible, o sino nos cubrimos los ojos con una tela de tejido abierto y los mantenemos cerrados todo el tiempo- ver imagen), ya que debemos fijar la vista allí durante algunos segundos. En caso de elegir una lámpara, el bulbo debe ser blanco y liso, sin ninguna marca en particular.

En un espacio en penumbras (no hace falta oscuridad total) fijamos nuestros ojos en la fuente lumínica durante treinta segundos a un minuto aproximadamente. Luego los cerramos y nos concentramos en la imagen luminosa que quedó grabada en nuestra retina. Eso es un fosfeno. Dura aproximadamente unos tres minutos hasta que desaparece. Repetimos el procedimiento anterior dos o tres veces más como mínimo.

En caso de utilizar una vela, conviene girar la posición del cuerpo cuando cerramos los ojos para que el fosfeno no quede "interferido" con la luminosidad que pueda filtrarse a través de los párpados.

Si es una lámpara, conviene apagarla cuando realizamos el fosfeno. Si esto no fuera posible, tomaremos la misma precaución que con la vela.

Algunas aplicaciones:

- Para el Desarrollo de la Creatividad: Nos concentramos en el fosfeno y dejamos que vayan fluyendo imágenes libremente, como si estuviéramos realizando la técnica de la Corriente de Imágenes. La diferencia es que en este caso las imágenes serán más vívidas, y el estímulo del cerebro es directo a través de la luz.

- Para la Memoria: Cuando tenemos el fosfeno, visualizamos lo que queremos recordar como si estuviera escrito sobre él (ver imagen). Podemos ubicar un mapa mental, una fórmula matemática, un mapa geográfico, etc. Esto fija los datos en la memoria con facilidad.

- Para Mejorar el aprendizaje: Mientras estudiamos, nos detenemos cada 10 o 15 minutos y realizamos un fosfeno. Esto descansa las neuronas, afirma los datos y refresca nuestra retentiva.

-Para el Desarrollo Personal: La técnica fosfénica se puede combinar con cualquier otra técnica de desarrollo personal para potenciar los resultados. Por ejemplo, realizamos un fosfeno y en ese momento practicamos afirmaciones, visualizaciones, autohipnosis, programación mental, etc.

Por último sólo cabe agregar que la técnica fosfénica es muy adecuada para el tratamiento de la depresión y los estados melancólicos.

Programación neurolingüística

* La Programación Neurolingüística es un modelo de comunicación conformado por una serie de técnicas, cuyo aprendizaje y práctica están enfocados al desarrollo humano.
* Estudia cómo nos comunicamos con nosotros mismos (comunicación intrapersonal) y por ende cómo nos comunicamos con otros (comunicación interpersonal),
* La Programación Neurolingüística (PNL) es una escuela de pensamiento pragmático que sostiene que en última instancia toda conducta humana se desarrolla sobre una "estructura" o "plantilla de pensamiento" aprendida, la cual puede ser detectada para ser modelada (copiada) por otras personas y obtener con ello similares resultados.
* sostiene que es posible cambiar o reprogramar esta estrategia o plantilla de pensamiento, si es que hay algo que limite o para potenciar algún recurso, comportamiento o creencia, con el fin mejorar la calidad de vida.

La PNL define tres elementos como constituyentes claves de la conducta humana:
* El sistema nervioso (el soporte neurológico).
* El lenguaje que sirve para la comunicación externa e interna (con uno mismo) es verbal y no verbal.
* La conducta que se puede aprender.
* Es difícil establecer una definición concluyente de PNL.
* características que la definirían como el arte y la «ciencia» de la excelencia personal.

Deriva del estudio de cómo las mejores personas en distintos hábitos obtienen sus sobresalientes resultados.
Trata sobre las ideas y las personas, de comprender y organizar sus propios éxitos de tal forma que pueda disfrutar de muchos más momentos exitosos.
Un objetivo es el de construir nuevas opciones de aprendizaje.

La PNL explica el proceso de aprendizaje de un proceso en una serie de etapas por las que pasa el individuo que aprende. Son cuatro:
1. Incompetencia inconsciente (No se sabe qué es un coche y, mucho menos, conducirlo).
2. Incompetencia consciente (momento en el que más se aprende. El conductor es consciente de que no sabe conducir y lo intenta).
3. Competencia consciente (El conductor ya sabe conducir y presta demasiada atención al proceso como embrague, intermitentes, palanca de cambio de marchas...).
4. Competencia inconsciente (Se libera la atención del consciente. El individuo realiza la acción sin ser prácticamente consciente y puede dirigir así su atención para otras cosas. Así vemos a un conductor hablar, escuchar música, fumar, etc... mientras conduce).

La PNL es el estudio de la estructura de la experiencia subjetiva. Es el estudio de cómo hacemos modelos. Hace referencia al "proceso",no trabaja con contenidos, Si tuviéramos que hacer un seminario de PNL en tres minutos el objetivo versaría en: la agudeza sensorial (Percepción) y Flexibilidad por la importancia de estos conceptos en el círculo de la comunicación e interacción con el mundo.

Las investigaciones se realizaron en la Escuela de Palo Alto, Instituto de Santa Cruz, California (EE.UU.), dependiente de la Universidad de Stanford.

El primer logro notable de la Programación Neurolinguística fue su Terapia Fast Phobia, por la cual, mediante un simple y corto taller de ejercicios, el alumno lograba superar rápidamente cuadros de fobia que a veces tenían años de antigüedad. Este tipo de terapias fue clasificado como terapias breves, La PNL se expandió en los ambientes intelectuales y empresariales de la Costa Oeste de Estados Unidos y, poco después, por el mundo entero.

Características de la PNL

La Programación neurolingüística parte de la teoría constructivista, define la realidad como una invención y no como un descubrimiento. Se basa en el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a través de representaciones mentales del mismo que determinan la forma en que cada individuo percibe el mundo.

Es un medio de autoconocimiento y evolución personal. Describe cómo la mente trabaja y se estructura, de manera que las personas piensan, aprenden, se motivan, interactúan, se comunican, evolucionan y cambian.

Esta técnica proporciona herramientas y habilidades para el desarrollo en comunicación y reprogramación de actitudes. Promueve la flexibilidad del comportamiento, la creatividad y la comunicación, el pensamiento trascendental y una comprensión de los procesos mentales, tanto para el desarrollo individual como para la optimización de cada grupo humano. Permite resolver fobias, miedos y situaciones similares en pocas sesiones de trabajo.

Principios

El sistema está fundamentado en una serie de principios, de los cuales el fundamental es el que dice "El ser humano funciona perfectamente bien".

A partir de allí desarrolla un conjunto de convenciones o acuerdos (podríamos llamarlos premisas), que funcionan en forma articulada.

La PNL se basa en la observación y el "modelado" de la excelencia, con la convicción de que, si una persona tiene un logro, ese logro está acompañado de un "estado general" de la mente, el cuerpo y las emociones, que puede ser replicado modelando a esa persona.

Esto y sus puntos de partida o principios lo diferencian netamente de las escuelas de psicología, que se han basado históricamente en conceptos teóricos (olvidando su aplicación pragmática), la observación del déficit, carencia o problema, con la convicción de que a partir de la observación del problema se produciría la solución. Según la PNL, el logro se obtiene mediante el modelado del logro de otra persona y la movilización de los recursos personales hacia el objetivo. A continuación se Presenta un Esquema En el que Se Observara la Inter- RElacion de La PNL y El ser Humano.

Características del pensamiento creativo

Como componentes del pensamiento creativo podemos señalar entre otros:
• Fluidez o capacidad para producir gran cantidad de ideas.
• Flexibilidad o capacidad para interpretar de forma diferente un mismo estímulo.
• Originalidad o capacidad de producir respuestas nuevas adaptadas a la realidad.
• Elaboración o capacidad de producir el mayor número posible de detalles sobre la tarea que se quiere llevar a cabo.

Si en nuestra tarea de educadores tenemos en cuenta estos componentes, sabremos si nuestros niños son más o menos creativos y por tanto, cómo y cuándo debemos trabajar la creatividad en la escuela. Entre otras actitudes que podemos observar para saber el nivel de creatividad de un niño, están, la tolerancia, la sensibilidad, el espíritu crítico, la valoración por las propias creaciones y las de los demás, la espontaneidad.

Aunque más que fijarse en si un niño posee o no estas características, el educador debe fomentar y estimular en su quehacer diario la práctica del pensamiento divergente, procurando un ambiente propicio para hacer preguntas, realizar un aprendizaje espontáneo, aportar ideas personales y tratar que sea el niño quien resuelva sus problemas de forma innovadora.

Actitudes del profesor ante la indisciplina

Perplejos quedamos muchos educadores cuando apoyados en la teórica madurez infantil, creemos que en esta etapa ya no habrá conflictos, porque los alumnos han superado la edad de la socialización, tienen un dominio del cuerpo y su evolución afectiva es grupo-céntrica, son cooperativos, autónomos, gozan ya de pensamiento lógico, y tienen cierta personalidad.

Todo esto es cierto, pero este edén de paz, calma y equilibrio dura mucho menos de lo deseado porque los medios de difusión y propaganda, empujan, presionan, invaden y subyugan de tal manera a los niños y niñas que, psicológicamente, queman etapas y nos las vemos con unos preadolescentes, con todos los desfases que conlleva no vivir regularmente un proceso evolutivo gradual.

Podemos añadir que la ruptura de la unidad familiar vivida a veces en su propia carne o a través de las confidencias o experiencias de sus amigos y compañeros no favorece en nada el sosiego y la tranquilidad precisas. La fruta cae verde del árbol sin que el sol de la madurez infantil haya podido sazonarla por completo.

Difícil tarea tenemos cuando, por otra parte, el profesor ya no es su héroe o heroína. Se halla frente a una persona cuyo sentido crítico se agudiza, ofrece asomos de rebeldía y le agrada discutir, y cuyo vocabulario de moda le vapulea con frecuencia.

Las actitudes del profesor variarán según la edad, vocación y grado de equilibrio psicológico para superar la angustia, el estrés y los problemas personales. Actualmente, se le exige un equilibrio permanente, una tarea poco recompensada y socialmente infravalorada.

Por otra parte, como profesores, tenemos que educar individualmente dentro de un grupo heterogéneo. No podemos adoptar una actitud única y permanente para todo el grupo-clase. Debemos tener en cuenta el temperamento, el carácter y la situación socio-familiar de cada uno de los alumnos. Nuestra actitud no puede ser la misma ante un niño apasionado, un colérico, un flemático, un apático, un sentimental o un nervioso. Si recordamos que estos caracteres no se dan puros y que debemos tamizarlos por el ambiente familiar y el entorno social, nos daremos perfecta cuenta de la dificultad que se nos presenta y de la presión psicológica a la que nos veremos sometidos.

Ante todo, la postura del profesor debe ser de calma y de firmeza bien conjugados: de revisión y seguridad continuas; de comentarios e intercambios con los compañeros de profesión.

Una actitud conjunta de todo el claustro de profesores y especialmente de los del mismo ciclo, paliará en gran medida las indisciplinas. Buscar una organización interna del grupo-clase que sea el resultado de un diseño colectivo, recogiendo y valorando las aportaciones de los alumnos que decidirán por mayoría siempre que sea posible y factible, evitando las imposiciones de cualquier grupo privilegiado o más agresivo.

Hay que valorar conjuntamente y periódicamente los resultados del diseño disciplinario y se arbitrarán las modificaciones precisas para acercarse a los medios más idóneos que faciliten la tarea educativa en una buena armonía.

Los profesores debemos tener una actitud abierta, reflexiva, cooperante: elegir normas viables más que planificar sanciones o castigos. Saber conjugar las escaramuzas de libertad con unas guías que les controlen imperceptiblemente, nos reducirá las conductas disruptivas.

Porque cuando adoptamos una postura moralizante, reincidente, machacona, aburrida, sin originalidad, incrementamos las resistencias, puesto que el alumno las va a incluir dentro de un registro persecutorio que al mínimo estímulo se manifestará con indisciplina.

Ante cualquier conducta disruptiva, como norma general, aunque somos conscientes de que no se puede concretar demasiado, diremos que es importante:

1.- Mostrarse sereno, calmado, tranquilo y a la vez enérgico;
2.- No obrar impulsivamente, seguir los cauces que tenga establecidos el centro a nivel disciplinario: agendas de control de conducta, entrevistas frecuentes con los padres, etc.;
3.- Tener un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta; a veces sobrevaloramos acciones que no enmarcamos en su contexto y nos irritamos en demasía;
4.- Las amenazas continuas, divierten a esta edad y ponen a prueba nuestra capacidad de coherencia;
5.- Una actitud impaciente, nerviosa, descontrolada, agresiva, es altamente negativa;
6.- Adoptar una actitud malhumorada, sarcástica y vengativa, nos daña más a nosotros que al alumno;
7.- Mostrar una actitud excesivamente benévola en todas las conductas disruptivas, mata la disciplina;
8.- Es mejor mantener una actitud persuasiva hacia el alumno problemático, antes que una actitud coercitiva basada en amenazas y castigos; una persuasión cercana a la paciencia razonada, a una indulgencia serena y pactada con el mismo alumno a través del grupo;
9.- Una actitud equilibrada que se preocupa tanto o más por los procesos de cada alumno que por los contenidos que asimila;
10.- Una actitud reflexiva. Ante cualquier conducta indisciplinada debemos pensar cómo y por qué se ha producido; hemos de preocuparnos e indagar en el camino recorrido hasta esta situación; tener en cuenta las circunstancias familiares, sociales y escolares de este alumno, así como su relación con el grupo-clase;
11.- Una actitud innovadora, que recrea, inventa, estimula y huye de la monotonía; muchas conductas disruptivas tienen su inicio en el aburrimiento de los alumnos;
12.- Una actitud dinámica que permite controlar diversas actividades a un tiempo, conseguirá, antes que amenazar o castigar, ofrecer al alumno otra actividad como alternativa. Si el profesor sólo puede controlar el grupo-clase es muy fácil que surjan conductas disruptivas a menos que todos los alumnos estén motivados, cosa que no siempre se consigue.

Creemos que si logramos motivar a todos los alumnos y mantenernos en estas actitudes, evitaremos conductas disruptivas tales como: hacer ruidos, distraer a los otros compañeros, verborreas, dibujitos, muecas, etc... El mejor remedio es la prevención y esto exige, además de una buena programación de actividades, una excelente preparación de las lecciones y unos refuerzos positivos que podrían ser: actividades agradables, discusiones sobre temas interesantes, preparar actividades extraescolares que ellos mismos puedan proponer e intervenir en su planificación. Elegir actividades libres, etc...

No debemos olvidar dos recompensas o refuerzos muy positivos y de fácil aplicación: la atención que mostremos hacia el alumno particularmente y el animar o alabar cualquier esfuerzo o progreso.

Es bueno que los alumnos participen en la elaboración del código y asimismo en las sanciones correspondientes. Al elaborarlas el grupo-clase, el tutor debe procurar que haya las necesarias, las imprescindibles, que sean claras y concretas y especialmente que el declarado culpable o merecedor de la sanción tenga varias alternativas para subsanar la distorsión que ha causado a los demás con su conducta. Por eso si la conducta disruptiva del alumno estaba tipificada en el código de clase, deberá cumplir la sanción, y si no, habrá que juzgar entre todos.

Los ejercicios de dinámica de grupos o juegos que proponemos tienen como objetivo la prevención o disminución de conductas indisciplinadas por que tienen esta finalidad, la cohesión del grupo clase.

Definición de efecto pigmalión

El efecto pigmalión, llamado así en honor a Pigmalión -Rey legendario de Chipre y reputado escultor que se enamoró de una estatua femenina de su creación-, es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de un grupo respecto a alguien afectan su conducta a tal punto que se provoca en el grupo la confirmación de dichas expectativas.

En todos los grupos sociales, la tradición cultural asigna normas de comportamiento a las que se espera que se amolden sus miembros. Generalmente implícitas, estas normas imponen códigos de conducta que no es fácil rehuir, por ejemplo, el que una mujer deba tener gestos delicados o que si la familia de una persona es adinerada, entonces esa persona debe vivir en una casa lujosa.

Lo que empieza como una imitación por parte de los hijos de lo que hacen sus padres se convierte en su propio modo de ser. Esto quiere decir que las personas adquieren un rol a partir de los demás , y acaban creyéndolo propio. Se puede decir entonces, que somos lo que los demás esperan que seamos.

* Un jefe entra en la oficina donde están sus trabajadores y observa a uno de sus supervisores, al que aprecia mucho. El jefe no se da cuenta pero entra con una sonrisa de lado a lado y además habla con un tono amigable y le ofrece tareas que fomentan el crecimiento intelectual. Hasta este momento el supervisor no tenía ningún sentimiento (ni bueno ni malo) hacia él pero ante estos estímulos es más sencillo que él comience a sentir amistad por el jefe. Sin darse cuenta el jefe, el resultado de la relación entre él y su colaborador ha llegado a la situación que tenía en mente el jefe pero que ha sido favorecida por acciones propias que no ha observado pero que ha realizado realmente.

* Por otro lado también existen efectos de Pigmalión con el mismo resultado (se consigue el fin que se tiene en mente) pero de tónica negativa. El jefe no aprecia a un supervisor aunque no sepa cuál es la razón para ello. El supervisor no tiene ningún tipo de opinión sobre su superior. Cuando llega el jefe lo hace con cara agria, tono imperativo y le asigna tareas que están muy por debajo de la capacidad de su colaborador. El supervisor tiene más probabilidades de acabar realizando sólo ese trabajo pues recibe estímulos que le dirigen hacia esa situación. Al final el jefe dice "Sabía que no podía dar más" sin darse cuenta de que muchos signos que recibe el colaborador son creados por el jefe de forma velada incluso para él mismo.

Pigmalión el rey chipriota, que ideo la mujer de su sueño y la diosa Afrodita le concedió su sueño al darle vida a Galatea. De esta historia sale el famoso 'Efecto Pigmalión' que se refiere a la actitud que uno tomo en relación a una variable refuerza en el mismo sentido la ocurrencia de la variable.

El Efecto Pigmalión es asimilable a la profecía auto cumplida en el nivel superior el pensamiento de los jóvenes está más desarrollado y puede establecer una relación más independiente de las decisiones del profesor.

En muchas escuelas -de educación básica-, se puede observar el efecto Pigmalión, cuando el sentido común se ha apoderado del pensamiento del docente y éste confía en lo que puede ser su 'intuición profesoral'. Expresiones como 'Yo, desde el primer día ya sé quien va a pasar y quien no lo hará' y otras equivalentes son escuchadas con frecuencia y se cumplen, pues las actitudes del profesor se orientan a que así se cumpla. ¿Porqué se presenta más en la educación básica? Porque en ese nivel el aprendizaje depende mucho más que en el superior de la guía y decisiones del profesor.

Efecto Pigmalión: Las expectativas de los padres con sus hijos, de los profesores con los alumnos y los mandos con sus subordinados tienden a cumplirse. Experimento Rosenthal En una escuela de F. P. se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, Rosenthal selecciona un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera mas de una persona : Se produce un clima emocional mayor con esa persona. Se le ofrece mas formación y se le mantiene mas informada. Se le exige mas. Se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: ' tenemos los colaboradores que esculpimos con nuestra influencia y confianza '. (JUAN CARLOS CASTILLO)

Pigmalión fue el creador de la Venus del Nilo, el buscaba la mujer perfecta, el ideal, y tanto fue su deseo que cuenta la leyenda que la piedra se hizo carne. Si lo transpolamos al campo educacional se deduce que lo que se espera es lo que se recibe, dado que todas las actitudes están enfocadas inconsciente o conscientemente a que se realice. Ahora bien, esto puede ser un arma útil para el docente, dado que puede enfocarse a ser un buen 'Pigmaleón' a fin de que sus actitudes conlleven al éxito de sus alumnos. Uno mismo en la vida diaria puede aplicarlo a si mismo para lograr los mejores resultados en los retos que se plantean día con día.

En muchas escuelas -de educación básica-, se puede observar el efecto Pigmalión, cuando el sentido común se ha apoderado del pensamiento del docente y éste confía en lo que puede ser su 'intuición profesoral'. Expresiones como 'Yo, desde el primer día ya sé quien va a pasar (de grado) y quien no lo hará' y otras equivalentes son escuchadas con frecuencia y se cumplen, pues las actitudes del profesor se orientan a que así se cumpla. ¿Porqué se presenta más en la educación básica? Porque en ese nivel el aprendizaje depende mucho más que en el superior de la guía y decisiones del profesor en el nivel superior el pensamiento de los jóvenes está más desarrollado y puede establecer una relación más independiente de las decisiones del profesor. (jorge Nolasco)

Se trata del efecto causado por la influencia positiva o negativa sobre las personas, puede llegar a influir tanto que al final acaban por creerlo, y depende de la idea básica (ya sea positiva o negativa)puede llegar a convertir a esa persona en una nueva,mejorando o empeorando los aspectos determinados a la motivación o desmotivación personal. Un buen ejemplo positivo lo tenemos en el experimento de Rosenthal: En una escuela de F.P. se hizo u test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, Rosenthal selecciono un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Y así fue, cuatro meses después los estudiantes habían mejorado su nivel académico e intelectual. (Dani Abad )

Lo normal es que respondamos a las expectativas que se tienen de nosotros, sobre todo en los primeros años de vida en que somos fácilmente influenciables y dependemos del cariño de nuestros padres. Si estos tienen una actitud positiva frente a nosotros dependerá nuestro comportamiento futuro. Después, en el colegio, también es importante la actitud del profesor hacia cada alumno, pues con sus preferencias y expectativas hará que la relación sea más positiva o negativa sacando mucho más partido de aquél alumno al que vea como más capaz. En resumen, se trata de como influye en mi comportamiento la expectativa que otra persona tiene sobre el. (José Vicente Solá)

Jesús y su opción por la dignidad de los oprimidos

El contexto...

En el tiempo de Jesús, la economía de Palestina se basaba fundamentalmente en la agricultura, la crianza de ganado, la pesca y la artesanía. Artesanos y agricultores se juntaban para vender sus productos en las plazas y, especialmente, en el Templo de Jerusalén, que se había transformado en un gran Centro Comercial. El templo era también el lugar donde se depositaban, como lugar de seguridad, las fortunas particulares. Por consiguiente, quien tocaba el Templo tocaba la estabilidad del sistema económico. Por su parte los romanos, que dominaban políticamente, gastaban parte del tesoro del templo en la construcción de un acueducto en Jerusalén, lo cual generó varias revueltas entre la gente del pueblo.

De igual forma, los romanos necesitaban muchos recursos para poder desarrollar sus conquistas militares. Por eso habían creado un sistema eficiente para cobrar impuestos a través del cual se trasladaban grandes cantidades de dinero a Roma, centro del imperio. Además los judíos debían pagar anualmente la décima parte de sus productos. Este “diezmo” estaba destinado a financiar el mantenimiento del Templo y era cobrado por los sacerdotes.

Entre tanto, el judaísmo como tal, conservaba su propio sistema político-religioso legitimado por Dios y centralizado en el sanedrín. Entre los principales partidos o movimientos políticos se encontraban:

Los saduceos: eran muy conservadores en lo religioso y en lo político. Aceptaban la injusticia del dominio extranjero con tal de no comprometer su posición de privilegio.

Los fariseos: caracterizados por la observancia rigurosa de la ley, vivían un espiritualismo devoto sin compromiso alguno con la realidad social. Lograron infundir en el pueblo un sentimiento de culpa y de inferioridad.

Los esenios: nacen como un movimiento sacerdotal de reforma. Decepcionados por el oportunismo de los saduceos y de la hipocresía de los fariseos, se retiran al desierto a prepararse para la lucha final y decisiva con el reino de las tinieblas.

Y por último podemos nombrar el movimiento que nos interesa en este escrito, es decir, Los zelotas. Formado por grupos clandestinos de resistencia. No aceptaban ningún tipo de colaboración con el gobierno romano. Se reclutaban entre la clase oprimida y su oposición al impuesto romano les ganó la simpatía de los campesinos y pequeños propietarios. El partido era fuerte en Galilea y los romanos lo perseguían a muerte. Pensaban que había que colaborar con la llegada del reino tanto en la liberación del yugo extranjero como en la reforma de las instituciones. Nutrían así un odio implacable contra el invasor y pensaban encontrar la solución en una sublevación armada que sería apoyada por Dios. Respecto a la situación interior de la nación, eran muy sensibles a la injusticia social y propugnaban un reformismo violento, acusando a las autoridades de colaboracionismo con el poder romano. La revuelta político-religiosa de los zelotas terminó en una verdadera guerra contra los romanos que llevó a la toma de Jerusalén por parte de los romanos en el año 70 d. C.

Jesús, el zelota...

En los últimos tiempos, varios autores han querido hacer de Jesús un Zelota. Son muchos los que ven en Jesús, detrás de su discurso aparentemente inofensivo, a un revolucionario político al estilo zelota. Argumentan que Jesús al igual que los zelotas, predica un cambio radical, pregona que Dios no va tolerar más las injusticias de los opresores y que finalmente llega el reino de Dios. También Jesús critica duramente a los círculos dominantes y a los grandes terratenientes enriquecidos y habla a favor de los pobres y los oprimidos.

Es cierto que en Palestina durante todo el siglo I d. C. se vivió un tiempo de procuradores corruptos, abusos, muertes injustas, condenas en cruz, etc., como también es cierto que durante esa misma época aparecieron muchos atribuyéndose el título de Mesías, uniéndose a la causa de la liberación judía frente al opresor romano. De igual forma es cierto que entre los discípulos de Jesús había quienes posiblemente hubieron de pertenecer al grupo de los zelotas, concretamente Simón (Mt 10,4 Lc 6,15) y tal vez Judas el Iscariote.

Entre otras cosas, los pasajes bíblicos más utilizados para demostrar la parte zelota que había en Jesús y en su mensaje se encuentra en las veces que Jesús dice que no ha venido a traer la paz a la tierra, sino la espada (Mt 10, 34); que ha venido a traer fuego a la tierra (Lc 12, 49); cuando se muestra como un provocador de los jefes del pueblo, incluso cuando llama a Herodes “zorro” (Lc 13, 32); en la expulsión violenta de los mercaderes del templo (Lc 19, 45-46); en la respuesta al pago del tributo al Cesar (Mt 22,21); en el consejo que hace Jesús a sus seguidores de proveerse de espadas (Lc 22, 35-36); en el ataque en el momento de su detención ( Lc 22, 49; Mt 26, 51) y hasta el momento de su condena como agitador y rebelde, por no decir, por zelota.

Es claro que si Jesús estuviese implicado únicamente en asuntos religiosos, el tribunal judío era el único que podía condenarlo, pero fue la más alta representación del imperio en esa zona la que lo condenó a una muerte propia de aquellos que se rebelaban contra el Estado, quedando constatado en la inscripción puesta en la cruz: “Rey de los judíos” (Mt 27, 37). Sin embargo bien sabemos que el Sanedrín (Jn 11,48), al advertir que el movimiento popular a favor de Jesús se agrandaba día a día, tomó la decisión de denunciarlo como rebelde político a los romanos para que la acusación no recayera sobre él.

Jesús, el maestro...

Jesús quería siempre cumplir radicalmente la voluntad del Padre y por eso no se amolda ni a la configuración de los grupos que defendían el orden establecido en Palestina, ni a la de los que combatían por medio del terrorismo; es más, al inverso de los Zelotas que pensaban que el reino de Dios se hacía presente cuando todos se unían en rebelión, Jesús muestra que éste crece solo y constantemente como la semilla en tierra (Mc 4, 26-29) De esta manera Jesús demuestra que al contrario de ser un mero rebelde zelota, es un verdadero maestro cuyas palabras y acciones buscan principalmente devolver la dignidad a todos los seres humano.

Los evangelios muestran con indudable claridad que Jesús increpa sin piedad a los ricos y predica fuertemente contra la injusticia social. Este juicio sobre el orden social de su tiempo es, como tal, un juicio revolucionario. Pero Jesús no apunta a cambiar el orden social directamente, sino que exige de sus discípulos un cambio radical ante todo en el corazón. Para Jesús, el uso de la violencia no ofrece solución, además de condenarla en la esfera individual (Mt 5,38-42; Lc 6,29s.), tampoco la acepta como medio para instaurar la sociedad nueva. Ésta no llegará a través del cambio de los cuadros dirigentes ni tampoco mediante el cambio de estructuras. La solución de los zelotas, basada en la lucha violenta por el cambio social, lleva al fracaso, pues los que deben cambiar son los hombres. Solamente la existencia de una nueva clase de hombre, el que ha renunciado a la ambición y a la revancha, permitirá la llegada de una sociedad justa. Usar los medios violentos del sistema significa compartir sus falsos valores. La nueva sociedad no puede basarse en la coacción, sino en la libertad de opción. El uso de la violencia sólo muestra que aún no existe el hombre nuevo. Las soluciones no vienen de fuera, sino de dentro.

De igual manera es evidente en diversos textos que a Jesús no le interesa aparecer como caudillo o líder de ninguna clase de grupo; Jesús evita los movimientos populares que suscita con su acción, sobre todo cuando el pueblo trata de hacerlo rey (Jn 6,15) o la proposición del demonio de constituirlo en rey y Señor el mundo (Mt 4,10), o cuando resiste a ser llamado “Mesías” o “Hijo de Dios” (Mc 1, 24; Mc 3, 11s).

En cuanto a la otra característica de los zelotas, el odio a los romanos invasores y el deseo de revancha, nada más opuesto al espíritu de Jesús. El, que proclama y practica el amor y la fraternidad universal de hombres y pueblos, no puede querer la ruina de los romanos, ni la venganza contra ellos (Mt 8,5-13). Por eso no hace ningún tipo de llamado a la rebelión armada, sino que enseña el amor a los enemigos (Mt 5,44). Para él, las naciones paganas son, como la judía, pueblos oprimidos por minorías dirigentes (Mc 10,42). La labor de todos los que siguen a Jesús, también de los discípulos de origen judío, es ponerse al servicio de esos oprimidos de toda raza para rescatarlos de su esclavitud (Mc 10,45).

Cuando Jesús dice que no vino a traer la paz sino la espada, de ningún modo está recomendando la guerra santa: constata que la decisión que su mensaje exige de los hombres provoca contrariedades entre ellos y puede suscitar la persecución en sus discípulos.

De igual forma, el hecho de ser condenado como Zelota no quiere decir que haya sido uno de ellos. Una vez más muestra que su condena fue un error judicial y que ni siquiera los celosos guardianes de la ley fueron capaces de reconocer a un justo.

Heráclito de Éfeso

Heráclito vivió hacia comienzos del siglo V a.C (544 adC - 484 adC) (en griego Ἡράκλειτος ὁ Ἐφέσιος Herákleitos ho Ephésios), era natural de Éfeso, ciudad de la Jonia, en la costa occidental del Asia Menor. Como los demás filósofos anteriores a Platón, no quedan más que fragmentos de sus obras, y en gran parte se conocen sus aportaciones gracias a testimonios posteriores.
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Legado

El legado de la obra de Heráclito es netamente aforístico. Su estilo remite a las sentencias del Oráculo de Delfos y reproduce la realidad ambigua y confusa que explica, usando el oxímoron y la antítesis para dar idea de la misma. Diógenes Laercio (en Vidas..., IX 1-3, 6-7, 16) le atribuye un libro titulado Sobre la naturaleza (περι φυσεως), que estaba dividido en tres secciones: "Cosmológica", "Política" y "Teológica". No se posee mayor certeza sobre este libro. (I. Bywater ha hecho un reacomodo de los fragmentos conforme a la indicación de Laercio, traducida al español por José Gaos. Agustín García Calvo reconstruye la posible estructura del libro en su edición de los fragmentos del mismo, titulada Razón común. Distingue tres apartados: Razón General, Razón Política y Razón Teológica.

Heráclito afirma que el fundamento de todo está en el cambio incesante. Que el ente deviene, que todo se transforma en un proceso de continuo nacimiento y destrucción al que nada escapa.

Es común incluir a Heráclito entre los primeros filósofos físicos (φυσικοι, como los llamó Aristóteles), que pensaban que el mundo procedía de un principio natural (como el agua para Tales, el aire para Anaxímenes), y este error de clasificación se debe a que, para Heráclito, este principio es el fuego, lo cual no debe leerse en un sentido literal, pues es una metáfora como, a su vez, lo eran para Tales y Anaxímenes. El principio del fuego refiere al movimiento y cambio constante en el que se encuentra el mundo. Esta permanente movilidad se fundamenta en una estructura de contrarios. La contradicción está en el origen de todas las cosas.

Todo este fluir está regido por una ley que él denomina Λόγος (Logos). Este Logos no sólo rige el devenir del mundo, sino que le habla (indica, da signos, fragmento B93DK) al hombre, aunque la mayoría de las personas "no saben escuchar ni hablar" (fragmento B73DK). El orden real coincide con el orden de la razón, una "armonía invisible, mejor que la visible" (B54DK), aunque Heráclito se lamenta que la mayoría de las personas vivan relegados a su propio mundo, incapaces de ver el real. Si bien Heráclito no despecha el uso de los sentidos (como Platón) y los cree indispensables para comprender la realidad, sostiene que con ellos no basta y que es igualmente necesario el uso de la inteligencia, como afirma en el siguiente fragmento:

Se engañan los hombres [...] acerca del conocimiento de las cosas visibles, de la misma manera que Homero, que fue [considerado] el más sabio de todos los griegos. A él, en efecto, unos niños que mataban piojos lo engañaron, diciéndole: 'cuantos vimos y atrapamos, tantos dejamos; cuantos ni vimos ni atrapamos, tantos llevamos'.
en Diels-Krantz, Fragmente der Vorsokratiker, 22B56

Al uso de los sentidos y de la inteligencia, hay que agregarle una actitud crítica e indagadora. La mera acumulación de saberes no forma al verdadero sabio, porque para Heráclito lo sabio es "uno y una sola cosa", esto es, la teoría de los opuestos. Quizás el fragmento más conocido de su obra dice:

ποταμοις τοις αυτοις εμβαινομεν τε και ουκ εμβαινομεν, ειμεν τε και ουκ ειμεν τε En el mismo río entramos y no entramos, pues somos y no somos [los mismos]
en Diels-Kranz, Fragmente der Vorsokratiker, 22B12

El fragmento (citado con frecuencia erróneamente como no se puede entrar dos veces en el mismo río, siguiendo a la versión que da Platón en el Cratilo) ejemplifica la doctrina heraclítea del cambio: el río —que no deja de ser el mismo río— ha cambiado sin embargo casi por completo, así como el bañista. Si bien una parte del río fluye y cambia, hay otra (el cauce, que también debe interpretarse y no tomarse en un sentido literal) que es relativamente permanente y que es la que guía el movimiento del agua. Algunos autores ven en el cauce del río el logos que "todo rige", la medida universal que ordena el cosmos, y en el agua del río, el fuego. A primera vista esto puede parecer contradictorio, pero debe recordarse que Heráclito sostiene que los opuestos no se contradicen sino que forman una unidad armónica (pero no estática). Es razonable, entonces, que la otra cara del agua sea el fuego, como él mismo lo adelanta en sus fragmentos.

A pesar que existen ciertas similitudes entre Heráclito y Parménides, las doctrinas de ambos siempre han sido contrapuestas (con cierto margen de error), ya que la del primero suele ser llamada "del devenir" o (con cierto equívoco) "del todo fluye", mientras que el ser parmenídeo es presentado como una esfera estática e inmóvil.

Era conocido como "el oscuro", por su expresión lapidaria y enigmática. Ha pasado a la historia como el modelo de la afirmación del devenir y del pensamiento dialéctico. Su filosofía se basa en la tesis del flujo universal de los seres:"Panta rei" (πάντα ρει), todo fluye. El devenir está animado por el conflicto: "La guerra ("pólemos") es el padre de todas las cosas", una contienda que es al mismo tiempo armonía, no en el sentido de una mera relación numérica, como en los pitagóricos, sino en el de un ajuste de fuerzas contrapuestas, como las que mantienen tensa la cuerda de un arco. Para Heráclito el arjé es el fuego, en el que hay que ver la mejor expresión simbólica de los dos pilares de la filosofía de Heráclito. el devenir perpetuo y la lucha de opuestos, pues el fuego sólo se mantiene consumiendo y destruyendo, y constantemente cambia de materia. Ahora bien, el devenir no es irracional, ya que el logos, la razón universal, lo rige: "Todo surge conforme a medida y conforme a medida se extingue". El hombre puede descubrir este logos en su propio interior, pues el logos es común e inmanente al hombre y a las cosas. (La doctrina de Heráclito fue interpretada, olvidando esta afirmación del logos, en la filosofía inmediatamente posterior -sobre todo, en Platón- como una negación de la posibilidad del conocimiento: si nada es estable, se niega la posibilidad de un saber definitivo). De Heráclito es también la doctrina cosmológica del eterno retorno: la transformación universal tiene dos etapas que se suceden cíclicamente: una descendente por contracción o condensación, y otra ascendente por dilatación.

He aquí algunas frases de Heráclito:

* La armonía invisible es mayor que la armonía visible.
* Ni aun recorriendo todo camino llegarás a encontrar los límites del alma; tan profundo logos tiene.
* Siendo el logos común, casi todos viven como si tuvieran un logos particular.
* Razón universal que se manifiesta a quien mire con profundidad en el devenir de las cosas.
* Conviene saber que la guerra es común a todas las cosas y que la justicia es discordia.
* Fuente del movimiento: es la lucha de los contrarios.

Bibliografía

* Carpio, Adolfo P (2004), Principios de Filosofía, Ed. Glauco, Buenos Aires. ISBN 9509115010.
* Eggers Lan, Conrado y Juliá, Victoria E. (Introducciones, traducciones y notas) (1978 (2ª edición 1986)), Los filósofos presocráticos: Vol. I, Madrid: Editorial Gredos.
* García Calvo, Agustín (1985), Razón común. Edición crítica, ordenación, traducción y comentario de los restos del libro de Heraclito. Lecturas presocráticas II, Madrid: Lucina. ISBN 84-85708-23-7.
* Heidegger, Martin & Eugen Fink. Trad. de Jacobo Muñoz y Salvador Mas (1986), Heráclito, (Título original: Heraklit. Seminar Wintersemester 1966-1967, Vittorio Klostermann, Frankfurt a. M., 1970). Ed. Ariel, Barcelona.
* Ortega y Gasset, José. Edición de Paulino Garagorri (1981), Origen y Epílogo de la Filosofía, Revista de Occidente en Alianza Editorial, Madrid.
* Schöndorf, H. (2000), Heráclito, Hipólito y el tornillo batanero. Acerca del Fragmento 59 de Heráclito (D.-K), Nova Tellus 18(1).

España, a la cabeza en horas lectivas y fracaso académico

Los estudiantes nacionales son los que más horas pasan en el aula, lo que no lo que no asegura el éxito académico. El 28 % abandona la carrera y el 26 % no la acaba en el plazo previsto. La convergencia revolucionará el sistema de evaluación vigente.

Los universitarios españoles son los europeos que más horas pasan en el aula. O, al menos, los que más tiempo deberían pasar si no se saltaran ni una sola de las clases. En total, tienen 24,2 horas lectivas cada semana, una cifra alejada de las 11,5 horas de Finlandia, las 11,6 de Austria, las 15,7 de Reino Unido o las 17,7 de Italia.

Los datos aparecen reflejados en la última encuesta 'Cheers (Career after Higher Education: a European Research Study),' que pasa revista a los hábitos de estudio de los universitarios europeos, estadounidenses y japoneses a través de 40.000 entrevistas personales.

El número de horas lectivas no es el único apartado en el que España vence por goleada. También suma puntos cuando se trata de analizar el tiempo que sus alumnos dedican a estudiar en casa o en la biblioteca (16,4 horas semanales) y a otro tipo de formación adicional como clases de informática o de idiomas (2,4 horas).

Sólo Italia adelanta a España en el primer caso, con 23,3 horas en siete días, una cantidad alejada de las 11,9 de Francia o las 5,2 de Japón. En el resto de países, la media gira en torno a 12.

Sin embargo, la asistencia a clase nada tiene que ver con el éxito académico. Por muchas horas que pasen sentados en el pupitre, los alumnos españoles acaparan pésimos resultados: su tasa de abandono de los estudios alcanza al 28%, mientras que la media europea se reduce tres puntos. Además, sólo el 26% acaba la carrera en el plazo previsto en los planes de estudio, según informa la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Para los expertos, está claro que algo falla. Es la opinión de José Sánchez Campillo, docente de la Universidad de Granada y autor de un informe sobre la empleabilidad de los titulados europeos. Está convencido de que, al existir muchas clases magistrales, el alumno participa «muy poco» en el proceso de enseñanza y aprendizaje. «Un dato alarmante es que las aulas suelen estar muy vacías, incluso cuando los profesores son buenos docentes. Está demostrado que el estudiante aprende mucho más haciendo que escuchando».

La asistencia a clase también está marcada por la titulación. Es más frecuente entre los alumnos de Ingeniería o Medicina, mientras que los de Derecho destacan por estudiar más en casa, seguidos de los de Ciencias de la Salud.

El sistema de aprendizaje eminentemente teórico que impera en España debería tener los días contados si se aplica al pie de la letra el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), que supondrá la homologación de los estudios universitarios en 46 países. Su puesta en marcha conllevará cambios en las metodologías docentes, las relaciones entre profesores y alumnos, los recursos... «Todo pasa por una atención más personalizada de las necesidades de aprendizaje del alumnado», apunta Sánchez Campillo.

También apuesta por aumentar el contenido práctico de las asignaturas y convertir a los estudiantes en «actores principales en clase». De esa forma, el experto cree que desarrollarían las competencias que demandan las empresas y el sector público.

De hecho, la necesidad de una formación más práctica centrada en el alumno es una de las prioridades del marco europeo. En este capítulo, España vuelve a ser diferente. Las clases teóricas centran la educación primaria y secundaria, así como la universitaria, al contrario que en el resto de países del entorno.

Los alumnos españoles no sólo son los que más horas de clase tienen sino que la carga teórica se impone sobre las asignaturas prácticas. En una puntuación del 1 al 5, la teoría ocupa un 3,8 de la formación, mientras que en Francia se reduce a un 3, en Italia a un 3,1 y en Holanda a un 3,2. Asimismo, el aprendizaje práctico no supera el 2,9, una de las cifras más bajas de Europa. Francia, por ejemplo, consigue un 3,2, mientras que Holanda un 3,5 y Finlandia un 3,4.

En cuanto al aprendizaje a través de proyectos o la resolución de problemas, España obtiene un 2,6, frente al 3,1 de Reino Unido, el 3 de Noruega y Finlandia y el 2,9 de Holanda. Italia, Francia y Bélgica, se aproximan, en cambio, al 2,5.

Carlos Conde, vicerrector de Ordenación Académica y Planificación Estratégica de la Universidad Politécnica de Madrid, está convencido de que, si este tipo de enseñanza no se modifica, los titulados españoles quedarán rezagados a los últimos puestos europeos en materia de competitividad laboral.

Los alumnos son los primeros en mostrarse insatisfechos con el sistema educativo español que prima la teoría sobre la práctica. De hecho, el poco énfasis que se da a esta última es el punto que más critican los estudiantes nacionales, según el tercer 'Estudio sobre los universitarios españoles' realizado por la Fundación BBVA. El informe pasa revista a la opinión de 3.000 matriculados en los dos últimos años de carrera, tanto de centros públicos como privados.

Los alumnos también critican los métodos pedagógicos, el sistema de exámenes y de evaluación (centrado casi exclusivamente en la memorización de datos), la calidad del equipo técnico y del profesorado y la poca variedad de los cursos ofertados.

Tampoco se muestran conformes con los escasos conocimientos de informática que aprenden en la Universidad, al tiempo que denuncian la escasa experiencia que adquieren y que les podría ayudar después en el mundo laboral. En cambio, sí valoran positivamente el equipamiento de las bibliotecas y el contenido de ciertas materias.

El informe también pone de manifiesto los hábitos de estudio. En la mayoría de los casos, éstos se reducen a la toma de apuntes. O, en su defecto, a pedirlos prestados a sus compañeros para fotocopiarlos. Menos del 40% consulta libros o internet para documentarse.

Lo avala Jesús López Hidalgo, docente de la Universidad de Castilla-La Mancha y autor de un informe sobre cómo estudian los universitarios. Le sorprendió que el 90% sólo usara los apuntes de clase para preparar un examen. O que únicamente la mitad sacara «alguna» vez un libro de la biblioteca.

Pone como ejemplo a seguir su experiencia docente en Estados Unidos, donde recopiló 30 notas de cada alumno, entre exámenes, trabajos y prácticas. «Aquí, los profesores sueltan el rollo en clase y el alumno lo estudia, pero esto debe cambiar».

Los empresarios son los primeros en denunciar la escasa formación práctica de los estudiantes. Llevada al terreno de las estadísticas, el 42,9% la echa en falta, según la Fundación Universidad-Empresa. Su presidente, Arsenio Huergo, anima a los empresarios a participar en los nuevos planes de estudio 'a la europea'. «Necesitamos una formación más práctica para tener titulados competitivos que sepan integrarse rápidamente en el mundo laboral».

Los docentes que apuestan por un cambio de metodología confían en que el EEES solucione buena parte de sus problemas, acercándonos a la mentalidad práctica europea. Para ello, se ha creado una nueva unidad de medida académica (el denominado crédito ECTS), que equivale a entre 25 y 30 horas (el actual sólo a 10). Además, mientras el primero mide únicamente las horas lectivas, el segundo pasa revista también a los trabajos presentados, la preparación de exámenes, la documentación en bibliotecas, internet u otras fuentes autorizadas.

Por Isabel García
http://www.elmundo.es/suplementos/campus/2007/490/1181080803.html